A não obrigatoriedade do diploma para o jornalismo: um golpe duro à democracia

O ministro Gilmar Mendes apresentou, recentemente, seu relatório e voto pela inconstitucionalidade da exigência do diploma para o exercício profissional do jornalismo. O mais curioso é que, em determinado trecho, ele mencionou as atividades de culinária e corte e costura, para as quais não é exigido diploma. Essa argumentação é, no mínimo, uma barbaridade com os profissionais de jornalismo, não querendo, é claro, desmerecer os profissionais de culinária, corte e costura. São atividades totalmente diferentes e que não servem para comparativos. A supressão das normas relativas à atividade não atende aos princípios da liberdade de expressão e de imprensa consignados na Constituição brasileira nem aos interesses da sociedade. Cabe aqui ressaltar a lucidez do Ministro Marco Aurélio Mello, único da corte, que, em seu voto, defendeu a permanência da obrigatoriedade do diploma para o exercício profissional do jornalismo. Mais do que uma punição ou coerção ao trabalho da imprensa, essa decisão é um duro golpe à qualidade da informação jornalística. A exigência do diploma não impede ninguém de escrever em jornal ou revista. Não é exigido diploma para escrever em jornal, mas sim para exercer em período integral a profissão de jornalista.

A Associação Brasileira de Imprensa, obviamente, repudiou a decisão do Supremo, declarando que tem razões especiais para lamentar esse fato porque, já em 1918, há mais de 90 anos, portanto, a associação organizou o 1º Congresso Brasileiro de Jornalistas e aprovou como uma das teses principais a necessidade de que os jornalistas tivessem formação de nível universitário. Creio que não interessa a ninguém um jornalismo menos qualificado, pois seria um grave prejuízo ao país, mas também não consegui entender como as maiores empresas de jornalismo apoiaram essa decisão, já que ameaça as bases da própria democracia brasileira.

De acordo com o último Censo da Educação Superior produzido pelo Ministério da Educação, o Brasil tem, atualmente, cerca de 220 mil alunos matriculados nos cursos de comunicação social. Esse número demonstra, claramente, o interesse de milhares de jovens pela profissão. Os alunos do curso de jornalismo também repudiaram a decisão do STF, já que ingressaram nas universidades, buscando obter, nos bancos escolares, uma formação mais ampla que lhe permitissem exercer com mais capacidade intelectual a profissão que escolheram. Daí, tantas manifestações em todas as partes do Brasil, por parte dos estudantes. Eles não imaginavam que a mais alta Corte de Justiça do país fosse, por maioria absoluta, oito votos a um, derrubar a exigência do diploma, com as justificativas apresentadas, que contrastam com o exercício do profissional. Foi um duro golpe à democracia.

E é justamente das universidades que partem anualmente dezenas de bons profissionais, que, empenhados e sempre querendo buscar superar-se, acabam se tornando bons repórteres, redatores, chefes de reportagem e editores. Nas universidades, não se estuda apenas disciplinas específicas de jornalismo impresso, televisivo ou radiofônico, mas profundos conceitos de antropologia, filosofia, sociologia e psicologia. E esse conjunto de disciplinas que faz a diferença na formação de um profissional egresso de uma faculdade de jornalismo. Esse profissional é, por motivos óbvios, muito mais completo e possui, conseqüentemente, uma visão de mundo muito mais profunda, com olhar mais crítico.

Diferentemente do passado em que os profissionais que atuavam no jornalismo eram ligados, por exemplo, ao direito, dentre outras carreiras, os cursos de jornalismo surgiram para oferecer uma formação mais específica a quem quisesse atuar nessa área. Desde a criação desses cursos, muitas modificações têm sido implementadas nas estruturas curriculares dos cursos de jornalismo, visando torná-los cada vez mais sintonizados com a realidade mundial. Dessa forma, disciplinas com conteúdos específicos, tais como jornalismo econômico, jornalismo ambiental e jornalismo esportivo, para citar apenas algumas, foram inseridas nessas estruturas curriculares. Podemos constatar que a formação do egresso de uma universidade é muito mais completa, justamente pelo conhecimento que adquiriu em quatro anos de estudo teórico, prático, específico e de pesquisa, do que a de um cidadão, que não se graduou ou que se formou em outra área do conhecimento. Um cidadão que escreve artigos, nem sempre possui a noção exata do que é ser um jornalista. Uma coisa é ser articulista, por exemplo, da área financeira, outra, e bem diferente, é possuir uma formação humanística e com conhecimentos específicos de funcionamento e de concepção de um veículo de comunicação.

A desprofissionalização, com o passar do tempo e com a contratação de cidadãos sem uma formação específica, acarretará em um enfraquecimento da categoria, influenciando diretamente nos salários e com uma queda, em conseqüente, acentuada na qualidade da informação que hoje é veiculada. O aluno diplomado em jornalismo sempre estará mais bem preparado, com a formação obtida na universidade, para disputar uma vaga no cada vez mais competitivo mercado de trabalho

Paulo Alonso é Reitor do Grupo Anglo-Americano

Índice mede qualidade das escolas

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado em 2007 para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino. O indicador é calculado com base no desempenho do estudante em avaliações do INEP e em taxas de aprovação. Assim, para que o Ideb de uma escola ou rede cresça é preciso que o aluno aprenda, não repita de ano e freqüente a sala de aula. Para que pais e responsáveis acompanhem o desempenho da escola de seus filhos, basta verificar o Ideb da instituição, que é apresentado numa escala de zero a dez. Da mesma forma, gestores acompanham o trabalho das secretarias municipais e estaduais pela melhoria da educação. O índice é medido a cada dois anos e o objetivo é que o país, a partir do alcance das metas municipais e estaduais, tenha nota 6 em 2022 – correspondente à qualidade do ensino em países desenvolvidos.

Esse indicador, que mede a qualidade da educação, foi pensado para facilitar o entendimento de todos e estabelecido numa escala que vai de zero a dez. A partir deste instrumento, o Ministério da Educação traçou metas de desempenho bianuais para cada escola e cada rede até 2022. O novo indicador utilizou na primeira medição dados que foram levantados em 2005. Dois anos mais tarde, em 2007, ficou provado que unir o país em torno da educação pode trazer resultados efetivos. A média nacional do Ideb em 2005 foi 3,8 nos primeiros anos do ensino fundamental. Em 2007, essa nota subiu para 4,2, ultrapassando as projeções, que indicavam um crescimento para 3,9 nesse período. O indicador já alcançou a meta para 2009. Se o ritmo for mantido, o Brasil chegará a uma média superior a 6,0, em 2022. É o mesmo que dizer que teremos uma educação compatível com países de primeiro mundo antes do previsto.

Com o Ideb, os sistemas municipais, estaduais e o federal de ensino têm metas de qualidade para atingir. O índice, elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep /MEC), mostra as condições de ensino no Brasil. A fixação da média seis a ser alcançada considerou o resultado obtido pelos países da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), quando se aplica a metodologia do Ideb em seus resultados educacionais. Seis foi a nota obtida pelos países desenvolvidos que ficaram entre os 20 mais bem colocados do mundo.

A partir da análise dos indicadores do Ideb, o MEC ofereceu apoio técnico ou financeiro aos municípios com índices insuficientes de qualidade de ensino. O aporte de recursos se deu a partir da adesão ao Compromisso Todos pela Educação e da elaboração do Plano de Ações Articuladas (PAR).

Em 2008, todos os 5.563 municípios brasileiros aderiram ao compromisso. Assim, todos os municípios e estados do Brasil se comprometeram a atingir metas como a alfabetização de todas as crianças até, no máximo, oito anos de idade. O MEC dispõe de recursos adicionais aos do Fundo da Educação Básica (Fundeb) para investir nas ações de melhoria do Ideb. O Compromisso Todos pela Educação propõe diretrizes e estabelece metas para o Ideb das escolas e das redes municipais e estaduais de ensino.

Paulo Alonso é Reitor do Anglo-Americano

Avaliação Institucional sem mistério

O Professor Eduardo Cordeiro de Souza, Diretor de Desenvolvimento Institucional do Grupo Anglo-Americano, escreve artigo sobre Avaliação Institucional.

A avaliação institucional produz efeitos? Por que avaliar? O que se busca com a avaliação? Quais são as finalidades da avaliação? As perguntas são muitas.

Um dos grandes desafios das instituições de ensino superior (IES) do país nos dias atuais reside na implantação de um sistema de avaliação interna que permita a toda comunidade acadêmica conhecer a sua realidade institucional. Tarefa simples, diriam alguns, que ainda acreditam que o processo avaliativo limita-se a levantar dados e informações, apenas, apresentando a quem interessar uma gama considerável de elementos estatísticos, expressos em gráficos, quadros e tabelas, que disponibilizam números sem correlação direta, tampouco com algum significado produzido a partir de uma análise reflexiva.

A forma de raciocinar descrita acima caracteriza uma das concepções de avaliação que se tem conhecimento, bastante contestada na literatura específica. A fim de contribuir para o devido enquadramento, vale informar que alguns dos modelos e concepções de avaliação existentes podem ser resumidamente caracterizados por duas grandes tendências principais, com funções distintas, a saber:

A primeira grande tendência é a avaliação de natureza somativa, centrada no objeto (produto) e mais voltada para a regulação, o controle e a hierarquização ou classificação dos indivíduos, grupos ou instituições. É orientada para o cumprimento de normas e requisitos (verifica a conformidade pela norma, demonstrando certa dose de conservadorismo, pois não discute se a norma é boa ou ruim) e voltada para o estabelecimento de padrões de status e excelência. Tem ênfase quantitativa e monorreferencial (separa o objeto). Por somativa, portanto, entende-se a avaliação que permite determinar em que medida foram alcançados os objetivos ou produzidos os efeitos pretendidos, o valor do projeto em relação às necessidades dos beneficiários, julgando se o mesmo deve ou não ser mantido.

A segunda grande tendência é a avaliação de natureza formativa, mais comumente interna e centrada no processo e no sujeito (envolve todos os protagonistas), com vistas à melhoria da qualidade. É orientada por uma lógica de transformação, voltada para a efetividade científica e social. Tem ênfase qualitativa e plurirreferencial. Dessa forma, serve para partilhar informações com os envolvidos no projeto, de modo a que eles saibam como está sendo feita a avaliação e quais os julgamentos que estão sendo atribuídos no decorrer da atividade. A chamada avaliação formativa, deste modo, é contínua e participativa, uma vez que pretende garantir a liberdade comunicativa e desenvolver o compromisso coletivo com a aprendizagem. De forma quase grosseira, pode-se dizer que este é um modelo mais moderno de avaliação.

Cabe apontar os objetivos básicos que se pretende atingir com a utilização do modelo de avaliação formativa nos processos de auto-avaliação institucional: o autoconhecimento e a tomada de decisão. O autoconhecimento significa identificar os acertos e as ineficiências e envolve um processo de reflexão sobre as razões, as causas das situações positivas e das insuficiências. A tomada de decisão pode ser entendida como uma ação conseqüente à avaliação, disseminando as estratégias de sucesso e modificando o que funciona mal, deixando de reproduzir o que não vem dando certo. A partir daí, a finalidade das ações avaliativas decorrentes do processo estará voltada para a reconstrução dos instrumentos de avaliação e para o aperfeiçoamento da instituição, ou seja, a avaliação aplicada não visa a punição e nem a premiação dos indivíduos ou grupos objetos de análise.

Uma característica marcante do processo avaliativo de natureza formativa parte do princípio de que o modelo adotado pode garantir o envolvimento de todas as instâncias da instituição na auto-avaliação de forma processual, contínua e sistemática. Por esse motivo, reconhece ser fundamental conscientizar os sujeitos envolvidos na avaliação sobre a importância de que os mesmos assumam o processo como parte de seu cotidiano, de forma a criar uma cultura institucional de avaliação, incorporada na rotina e internalizada em cada um desses sujeitos.

Entende-se que a avaliação formativa, para cumprir seu papel de estratégia de aperfeiçoamento institucional, tem de ser eticamente sustentável, tecnicamente competente e politicamente legítima. Para tanto, é indispensável que a comunidade interna à instituição, assim como as instâncias governamentais e a sociedade civil, reconheçam que a estratégia de avaliação, os procedimentos avaliativos e o uso de seus resultados sejam assertivos. Da mesma forma, a legitimidade dos condutores do processo de avaliação, no caso a CPA, deve ser reconhecida por todos. Percebe-se, portanto, que a sustentabilidade ética, a qualidade técnica e a legitimidade política do processo avaliativo são fundamentais para que os seus resultados possam ser transformados em ações efetivamente relevantes e transformadoras.

A avaliação institucional pretende fazer um levantamento detalhado de informações com finalidade diagnóstica. A comunidade acadêmica precisa estar comprometida com a produção de dados fidedignos. O processo avaliativo é, antes de tudo, um processo educativo. A intenção implícita dos instrumentos de pesquisa na coleta de informações é forçar os sujeitos, ora avaliados, ora avaliadores, a repensarem sua prática, muitas vezes sobre temas e questões que passam despercebidos no exercício cotidiano de suas funções. A avaliação não tem pretensão de ser punitiva, mas não pode, por outro lado, ser confundida com omissão. Se necessário for, intervenções devem ser sugeridas pela comunidade acadêmica e pela CPA aos gestores da IES.

Foco no Plano de Ações

Analisando os relatórios de avaliação institucional produzidos por grande parte das instituições de ensino superior, percebe-se a predominância do foco na produção documental, ou seja, no registro detalhado das informações colhidas através dos mais diversos instrumentos de pesquisa. Essa prática de avaliação, de natureza somativa, pode ser equivocada, uma vez que tende a ser reducionista, considerando os objetivos que se pretendem alcançar. Uma constatação infeliz, diga-se de passagem.

A avaliação institucional não deve focar-se apenas no registro das informações. Não que as informações não sejam importantes, longe disso. Elas são fundamentais. Porém, muito mais importante do que gerar as informações é aquilo que se faz com elas. Se forem apenas registradas, estarão condenadas a virar estatística.

As informações devem ser organizadas, analisadas, discutidas e relativizadas. Deste processo, deve surgir um plano de ações. E o plano não pode ser essencialmente corretivo. O que está dando errado precisa ser mudado, é evidente. Mas é importante, também, que o plano de ações esteja, repita-se, comprometido com a manutenção das práticas que vem dando certo. O plano de ações sempre deve ser o resultado de uma construção coletiva, com a participação efetiva de todos os sujeitos envolvidos. Se não for desta forma, o ato de avaliar não faz sentido, não produz efeitos e não transforma.

Revalidação de diplomas

Atualmente, para ter validade nacional, o diploma de graduação tem que ser revalidado por uma universidade brasileira pública que tenha curso igual ou similar, reconhecido pelo governo. Para obter a revalidação, é necessário, de acordo com a legislação atual, que o candidato: a) entre com um requerimento de revalidação em uma instituição pública de ensino superior do Brasil. De acordo com a regulamentação, apenas as universidades públicas podem revalidar diplomas: “São competentes para processar e conceder as revalidações de diplomas de graduação as universidades públicas que ministrem curso de graduação reconhecido na mesma área de conhecimento ou em área afim.” (Artigo 3º, Resolução Nº 1, de 29 de Janeiro de 2002);

b) apresente, além do requerimento, cópia do diploma a ser revalidado, instruído com documentos referentes à instituição de origem, duração e currículo do curso, conteúdo programático, bibliografia e histórico escolar; c) pague uma taxa referente ao custeio das despesas administrativas. O valor da taxa não é pré-fixado pelo Conselho Nacional de Educação e pode variar de instituição para instituição.

Para o julgamento da equivalência, para efeito de revalidação de diploma, será constituída uma Comissão Especial, composta por professores da própria universidade ou de outros estabelecimentos, que tenham qualificação compatível com a área do conhecimento e com o nível do título a ser revalidado. Se houver dúvida quanto à similaridade do curso, a Comissão poderá determinar a realização de exames e provas (prestados em Língua Portuguesa) com o objetivo de caracterizar a equivalência.

O requerente poderá ainda realizar estudos complementares, se na comparação dos títulos, exames e provas ficar comprovado o não preenchimento das condições mínimas exigidas pela legislação educacional vigente.

O prazo para a universidade se manifestar sobre o requerimento de revalidação é de seis meses, a contar da data de entrada do documento em uma universidade federal.

O Brasil não possui nenhum acordo de reconhecimento automático de diplomas, Sendo assim, as regras são as mesmas para todos os países.

A revalidação de diploma de graduação expedido por instituições de ensino estrangeiras é regulamentada pela Resolução CNE/CES nº 01, de 28 de janeiro de 2002, alterada pela Resolução CNE/CES nº 8, de 4 de outubro de 2007.

A revalidação é feita pelas universidades públicas, que ministrem curso de graduação reconhecido na mesma área de conhecimento ou em área afim. Caso haja dúvida quanto à similaridade do curso, a universidade pode solicitar a realização de exames e provas, com o objetivo de caracterizar a equivalência.

Os diplomas de mestrado e doutorado expedidos por universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por universidades brasileiras que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e avaliados na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou superior, desde que obedecidos os mesmos critérios e parâmetros exigidos para as convalidações dos cursos de graduação.

Saudade de Zora Seljan

Do final da década de trinta ao início dos anos cinqüenta, Zora foi casada com o notável escritor Rubem Braga, falecido em 1990. Seu segundo marido foi Antonio Olinto, membro da Academia Brasileira de Letras. Eles se casaram em 1955. A partir de então, os dois trabalharam juntos em atividades culturais e literárias. Quando Antonio Olinto foi crítico literário de O Globo, Zora Seljan assinava a crítica de teatro no mesmo jornal, sendo que às vezes as duas colunas saíam lado a lado na mesma página.

Antes de os dois seguirem para a Nigéria, já Zora havia escrito a maioria de suas peças de teatro afro-brasileiras, das quais, mais tarde, em Londres, uma delas, Exu, Cavaleiro da Encruzilhada, seria levada em inglês por um grupo de atores ingleses e norte-americanos sob a direção de Ray Shell, que participara de produção de Jesus Christ Superstar. Na Nigéria Zora Seljan foi leitora na Universidade de Lagos. De volta da África, Antonio Olinto publicaria um relato de sua missão ali, Brasileiros na África, e Zora Seljan lançaria dois livros: A Educação na Nigéria e No Brasil ainda Tem Gente da Minha Cor? Em 1973, os dois fundaram um jornal, em Londres e em inglês, The Brazilian Gazette.

Ela foi uma de um punhado de escritoras pioneiras dentro da ficção científica, em atividade durante os anos sessenta e setenta. Além de escrever ficção científica, foi autora de vários livros sobre a cultura africana e de estudos afro-brasileiros e de peças com assuntos relacionados - um interesse compartilhado por seu segundo marido, Olinto.

Até a sua morte, Zora foi a principal entrevistadora de figuras literárias publicadas no Jornal de Letras. Sua obra estará sendo reeditada ainda este ano. Assim sendo, os seus livros, maioria deles esgotados editorialmente, poderão ser novamente lidos e percebidos. Melhor, sobretudo, para os mestrandos e doutorandos dos cursos de antropologia, ciências sociais e sociologia que se servem desses textos para o desenvolvimento de suas pesquisas stricto sensu. Que esse relançamento seja de fato breve.

A cultura afro-brasileira agradece.

Paulo Alonso é Reitor do Anglo-Americano

Coréia do Sul, um exemplo a ser seguido

Novo Enem não terá língua estrangeira, filosofia e sociologia

O anúncio feito pelo presidente do Inep gerou algumas manifestações contrárias ao não oferecimento, por exemplo, de língua estrangeira. Recentemente, a coordenadora de ensino e graduação da UnB, Márcia A brahão, declarou que uma seleção para universidade sem língua inglesa representa um retrocesso.

A mesma opinião tem o presidente do Sindicato dos Estabelecimentos Particulares de Ensino do Distrito Federal, Amábile Pacios. De acordo com ele, o processo estará sendo sucateado e a qualidade da seleção sofrerá perdas. Para Amábile é difícil imaginar uma prova de vestibular sem língua estrangeira, uma vez que a disciplina é obrigatória na grade das escolas.

No Rio, o Conselho de Ensino e Pesquisa da Universidade Federal Fluminense (UFF) aprovou por unanimidade um novo modelo de vestibular para 2010, incluindo as questões objetivas do novo Enem como forma de avaliação na primeira fase, que continua sendo eliminatória. O Enem valerá metade da nota.
As questões desta fase serão objetivas de múltipla escolha. Nessa fase, os candidatos farão provas com perguntas pertinentes à grande área de conhecimento a que pertence o curso escolhido, sendo que as questões de língua portuguesa e literaturas de língua portuguesa serão comuns a todas as áreas.

A segunda etapa de provas da UFF vai permanecer igual com questões específicas e discursivas. Os alunos da rede pública de ensino que passarem para a segunda fase terão um bônus de 10%. O candidato que tiver nota igual ou superior a 7 do Enem vai ter mais 5% sobre a nota final.

O vestibulando para passar na segunda fase deverá ter um número de acertos igual ou superior à média aritmética da prova e do novo Enem, respeitado o limite máximo de oito e o mínimo de três vezes o número de vagas oferecido pelos cursos.

Os professores da rede pública terão reserva de 20% das vagas em cursos de licenciatura.

A Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio) decidiu abolir de vez seu vestibular e optar pelo novo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), a partir deste ano como única forma de ingresso do aluno na instituição.

A Unirio é a segunda instituição de ensino federal do Estado do Rio de Janeiro a aderir ao novo Enem - a primeira foi o Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (Cefet-RJ). Desde 2001, a Unirio utilizava o Enem como uma das maneiras de acesso a seus cursos de graduação, sendo que há dois anos passou a destinar 50% das vagas a quem decidisse usar as notas do exame. Da mesma forma, a UniverCidade aderiu ao Enem, como parte do seu processo seletivo.

Pesquisa da Unirio mostra que, no período entre 2004 e 2008, a taxa de evasão da instituição foi de cerca de 25%; sendo que 79,8% desse total era de alunos que fizeram vestibular e apenas 13% de estudantes que ingressaram pelo Enem. A universidade ainda vai definir de que forma serão aplicadas as provas de habilidade específica, como os de artes cênicas e música.

As provas do Enem deverão, ainda, passar por pré-testes, antes da aplicação. O novo Enem deve ser realizado nos dias 3 e 4 de outubro e, mesmo diante de insistentes pedidos de reitores para adiar a data, o presidente do Inep garante que o prazo será mantido.

O Ministério da Educação pretende acabar com a divisão por disciplinas presente no atual currículo do ensino médio. A proposta, que está sendo discutida na Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, é distribuir o conteúdo das atuais 12 matérias em quatro grandes grupos: línguas estrangeiras, matemática; ciências humanas; e ciências exatas e biológicas. Atualmente, o currículo é muito fragmentado e o aluno não vê aplicabilidade no programa ministrado, o que reduz o interesse do jovem pela escola, levando-o muitas vezes à evasão. A mudança ocorrerá por meio de incentivo financeiro e técnico do MEC aos Estados da Federação, pois a União não pode impor o sistema. O novo Enem, Exame Nacional do Ensino Médio, que deverá substituir o vestibular das universidades federais, será outro indutor, pois também não terá divisão por disciplinas. Segundo a proposta, as escolas terão liberdade para organizar suas próprias estruturas curriculares, o que é um sinal claro de inovação, desde que seus currículos sigam as diretrizes federais e apresentem uma base comum.

Os últimos resultados do Enem mostraram que 60% dos nossos alunos estudam em escolas abaixo da média nacional, o que vai de encontro com o progresso e o desenvolvimento da própria nação brasileira. A idéia é não oferecer mais um currículo enciclopédico, rígido, com 12 disciplinas, em que os alunos dominam muito pouco a leitura, o entorno e a própria vida prática.

Para também tentar garantir mais qualidade, está previsto o aumento da carga horária, das atuais 2.400 horas para 3.000 horas, em um acréscimo total de 25%. Com essa mudança de paradigma, será preciso que as escolas reorganizem os seus espaços e, mais do que isso, será necessário criar no professor uma nova mentalidade, mais moderna, arrojada e empreendedora.

Afinal, os atuais docentes foram preparados, ao longo das décadas, para ensinar em disciplinas e não em módulos. Treinamentos e capacitações serão requeridos para que os professores, a partir dessa implantação, possam mudar sua didática, inovando-a.

Paulo Alonso é Reitor do Grupo Anglo-Americano

Iniciou-se, recentemente, as visitas ao segundo grupo de Instituições de Ensino Superior e de cursos de graduação que serão avaliados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, neste ano de 2009. O cronograma de avaliações divulgado indica que 95 instituições receberão a visita de avaliação institucional externa e 41 cursos de graduação serão avaliados para a renovação de reconhecimento. Também serão avaliados oito cursos remanescentes de grupos anteriores.

Os avaliadores já iniciaram as visitas às IES, desde o último dia 31 de março. No caso dos cursos, as visitas começaram no dia 18 de março.

Além das datas, o cronograma apresenta ainda a relação nominal das instituições e cursos que serão avaliados. Conforme a diretora de Avaliação da Educação Superior do Inep, Iguatemy Lucena, esta nova medida serve para reforçar a transparência do processo, possibilitando que as instituições conheçam a composição de cada grupo de avaliação no momento da sua divulgação.

Na definição das instituições incluídas no segundo grupo de 2009 foram levados em conta a existência na IES de cursos avaliados no Enade 2007 e que estejam, simultaneamente, em processo de renovação de reconhecimento.

No caso dos cursos, foram selecionados aqueles das áreas avaliadas pelo Enade em 2007, que obtiveram Conceitos Preliminares (CPC) menores do que três ou que ficaram sem conceito. O CPC é um indicador de qualidade da educação que varia de um a cinco, sendo que um é a nota mínima, e cinco, a máxima.

A avaliação institucional externa é uma das três dimensões do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes). O sistema compreende ainda a avaliação de cursos e de desempenho dos estudantes A avaliação externa é realizada por comissões designadas pelo Inep e tem como referência os padrões de qualidade para a educação superior expressos nos instrumentos de avaliação e no relatório de auto-avaliação.

Por meio do cronograma de avaliações estabelecido para 2009, o Inep pretende garantir, ainda no primeiro semestre do ano, os resultados do primeiro ciclo de avaliação do Sinaes. Para o Inep, a implementação do Sinaes, em todas as suas dimensões, é um desafio que exige ações articuladas. A complexidade do sistema impõe a necessidade de uma articulação efetiva entre as diretrizes da Conaes (Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior), os instrumentos de avaliação, as ações e os respectivos prazos a serem observados pelas IES em cada fase que antecede a visita das comissões.

O INEP conta com um banco de avaliadores ad hoc, capacitados regularmente, e que visitam cursos e instituições, objetivando autorizar, reconhecer ou renovar reconhecimento de cursos ou credenciar ou recredenciar instituições de ensino superior. Essa recapacitação se faz necessária, em virtude de os instrumentos avaliativos estarem, vez por outra, sendo readequados, para permitir, dessa forma, avaliações ainda mais criteriosas e que possam evidenciar fortalezas e fraquezas das IES e/ou cursos, buscando sua melhoria permanente, em prol da própria educação do Brasil.

Paulo Alonso é Reitor do Grupo Anglo-AmericanoProf. Dra. Cynthia Borges de Moura e Psicóloga Bruna de Moraes Aguiar.

Palestrante e acadêmicos do Curso de Psicologia

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira, o INEP, acaba de divulgar uma pesquisa sobre a presença da mulher brasileira no sistema educacional e mostra números crescentes, em termos absolutos, em todos os níveis de ensino. Na comparação com a presença masculina, na Educação Básica, elas constituem minoria nas creches e no Ensino Fundamental, mas são maioria no Ensino Médio.

De acordo com o Censo Escolar da Educação Básica, levantamento realizado anualmente pelo Inep, em 2005 estavam matriculadas no Ensino Fundamental 16.367.401 meninas, o que representa 48,80% do total de matrículas naquele ano. Esse percentual manteve-se praticamente o mesmo no ano seguinte, com matrículas de mulheres representando 48,66% do total. Já no Ensino Médio, a proporção de matrículas de mulheres aumentou nesse período. Em 2005, elas representam 53,99% e, em 2006, o 54,06%. Em 2007, do total de 31.733.198 estudantes do Ensino Fundamental, 5.394.707 ou 48,51% eram meninas. Já, no Ensino Médio, o percentual de meninas supera o de homens. Elas representavam 54,7% do total de 8.264.816 alunos.

Se há variação em termos de matrículas, quando o assunto é desempenho o rendimento feminino apresenta crescimento, inclusive em relação ao dos homens. De acordo com estudo produzido pelo Inep, o desempenho na prova de português do SAEB referente a 2007 revela um rendimento de 182,3 para as mulheres na 4ª série do Ensino Fundamental, enquanto os homens, nesta mesma série, obtiveram desempenho de 172,4, numa escala de 0 a 500. O levantamento foi feito em escolas públicas e privadas de todo o País.
A diferença de rendimento é ainda maior na 8ª série do Ensino Fundamental quando se trata de proficiência em língua portuguesa, sendo que as mulheres tiveram média de 240,7 e os homens, 228,7, uma diferença de 12 pontos. E, no 3º ano do Ensino Médio, a superioridade feminina em língua portuguesa é novamente comprovada. Elas tiveram aproveitamento de 263,5, enquanto os meninos ficaram com 259,9. Conforme mostra a tabela, os homens apresentam melhores médias em matemática nas três série avaliadas: 4ª e 8ª do Ensino Fundamental e 3º ano do Ensino Médio.

As mulheres do Sudeste são as que apresentam melhor rendimento médio. Mas são as mulheres do Distrito Federal que tiveram melhor desempenho em 2007 em Língua Portuguesa e Matemática, na 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental. Elas apresentaram média de 200,7 em Português e de 210,9, em Matemática. Já no 3º ano do Ensino Médio, são as gaúchas que apresentam maior desempenho em Português, com 286,3 de aproveitamento. Já em relação à disciplina de Matemática, novamente são as estudantes do sexo feminino do Distrito Federal que lideram com média de 291,8.

Da mesma forma, as mulheres já são também maioria nos bancos universitários. E não é à toa que, cada vez mais, as mulheres no Brasil estão ocupando cargos e funções de altíssimo relevo e importância nos Tribunais Superiores, nos Tribunais Estaduais, no Congresso Nacional, nas Academias de Letras, Artes e Cultura, no Esporte, na Música...em todos os setores da vida.

Paulo Alonso é Reitor do Grupo Anglo-Americano

O Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia Antártico de Pesquisas Ambientais (INCT APA) foi instalado, no último dia 1º de abril, em solenidade realizada no Ministério do Meio Ambiente (MMA). O Instituto, criado pelo Ministério da Ciência e Tecnologia, constituiu-se em uma rede de pesquisa com a participação de mais de 40 pesquisadores ligados a 16 diferentes instituições, dentre elas o próprio MMA, parceiro no projeto.

O objetivo do Instituto é estudar as mudanças ambientais que ocorrem na Antártica, o continente mais preservado e, ao mesmo tempo, mais frágil do planeta. Sua atuação está focada na Ilha Rei George, onde está instalada a Estação Antártica Brasileira Comandante Ferraz, que tive a oportunidade de visitar quando matriculado no Curso de Altos Estudos de Política e Estratégia da Escola Superior de Guerra. Essa região é a mais sensível do planeta às variações climáticas. Suas peculiaridades permitem que se detecte, precocemente, a resposta do ambiente às mudanças globais. Registros meteorológicos indicam um rápido aumento na temperatura atmosférica local ao longo dos últimos 50 anos, quatro vezes maior que a média mundial. Nesse período, a ilha perdeu 7% de sua cobertura de gelo. As maiores perdas de gelo já observadas no planeta – com destruição de mais de 7000 quilômetros quadrados - ocorreram nos últimos oito anos a apenas 350 quilômetros da Ilha Rei George.

Outra tarefa importante do INCT APA será o monitoramento ambiental da Baía do Almirantado, com estudos sobre o impacto que as atividades humanas têm causado sobre o ambiente.

Os Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia foram criados pelo Ministério da Ciência e Tecnologia que, por meio do CNPq, lançou edital convocando a comunidade científica nacional a realizar pesquisas. A criação dos institutos conta com parceria da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes/MEC) e as Fundações de Amparo à Pesquisa do Amazonas (Fapeam), do Pará (Fapespa), de São Paulo (Fapesp), Minas Gerais (Fapemig), Rio de Janeiro (Faperj) e Santa Catarina (Fapesc), Ministério da Saúde e Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES). Foram criados 123 projetos que terão recursos de R$ R$ 581 milhões para os próximos cinco anos.
Com a implantação de um Instituto com essa dimensão, importância, finalidade e responsabilidade, espera-se que o Brasil possa, por meio dos seus pesquisadores e das suas consequentes pesquisas, ter dados ainda mais consistentes para o diagnóstico dos impactos que as atividades desenvolvidas pelo homem causam e prejudicam o meio ambiente em que vivemos.

Paulo Alonso é Reitor do Grupo Anglo-Americano

Senadores resistem às cotas raciais

As Discordâncias são muitas e em vários pontos. Assim sendo, a questão da reserva de cotas raciais nas universidades ainda demandará muita discussão no Parlamento do Brasil. E é claro que no que depender da disposição dos mem bros da Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania (CCJ) do Senado Federal, o Projeto de Lei da Câmara (PLC) dos Deputados nº 180/2008, que impõe reserva de vagas em todas as universidades públicas, está longe, muito longe de ser aprovado. Ao menos da forma como fora concebido.

Um levantamento feito recentemente junto aos 81 Senadores da República deixa claro que a maioria desses parlamentares é contra a implantação de cotas étnicas para o acesso de estudantes negros, pardos e indígenas às escolas técnicas e às universidades federais. Até mesmo os senadores do bloco de apoio ao governo se mostram reticentes na hora de aderir às cotas raciais. No plenário e na própria CCJ, Os debates são muitos e sempre acalorados.

Dos 24 senadores – 23 titulares mais a relatora, a suplente Serys Slhessarenko (PT-MT) – que decidirão sobre a questão, apenas três se declaram favoráveis às cotas étnicas, enquanto 11 são contra a aprovação do projeto incluindo critérios raciais. Quatro outros senadores ainda estão indecisos e seis preferiram não informar os seus votos. Se a reserva de vagas por critérios étnicos incomoda aos parlamentares, sobretudo os da oposição, a possibilidade de se estabelecer cotas sociais conta com a simpatia da maioria.

Dos 11 contrários ao PLC, dois recusam qualquer tipo de cota e nove a defendem com base apenas em critérios sociais, como a obrigatoriedade de o aluno ter feito a educação básica em escola pública ou pertencer à família com renda mensal que não ultrapasse um salário mínimo e meio per capita. A discussão promete ainda muito barulho no dia de hoje, 1º de abril, data da audiência pública que vai contar com a presença do ministro da Igualdade Racial, Edson Santos, de reitores de universidades públicas e de representantes da União Brasileira dos Estudantes Secundaristas (Ubes). A expectativa é de que o parecer da Senadora Serys, favorável à aprovação do projeto, seja apresentado no mesmo dia.

O Senador tucano Álvaro Dias, do Paraná, apresentou emenda ao projeto para que ele estabeleça apenas a cota social. Mas a relatora já avisou que não aceita a retirada do que para ela é a “essência” do projeto, a cota racial.

Tudo indica que o parecer da Senadora Serys será pela cota considerando três cortes: ter frequentado escolas públicas, renda e etnia. Se continuar a pensar dessa forma, fica, desde já, confirmado que Serys rejeitará emendas como a de Álvaro Dias.

A passionalidade tem marcado o discurso dos parlamentares que já se posicionaram sobre o tema. Quem defende a cota social argumenta que ela é mais abrangente, pois inclui automaticamente negros, pardos e indígenas, quase sempre alunos das escolas públicas, e também os brancos menos favorecidos. E, ainda, evitaria um problema futuro na hora de suspender a política de cotas.

Já o Senador Gilvam Borges, do PMDB-AP, acredita que o problema não está na cor da pele, mas na base da pirâmide, por isso, de acordo com ele, é imprescindível tratar o assunto como uma questão social – afirma o senador Gilvam Borges (PMDB-AP).

A questão tem suscitado dúvidas até em parlamentares do PT, como o Senador Eduardo Suplicy (SP) que ainda não sabe de que forma votará.

Convicto, o Senador gaúcho Pedro Simon (PMDB) demonstra a mesma paixão pelo tema que aqueles que pretendem retirar os holofotes da questão racial. Para ele, é uma grande balela esse argumento de criar um novo problema. Problema, para Simon, é o que existe hoje, com 80% dos negros nas favelas, nas cadeias e não nas universidades.

Autora de uma das propostas que deram origem ao PLC, a petista Idelli Salvatti (SC) julga desnecessário o critério de renda, que viria sobrepor-se à obrigação de o estudante ter frequentado escola pública. Para Salvatti, há muitos cortes, o que torna o projeto complexo. O melhor, ainda de acordo com Salvatti, deve prevalecer o critério da proporcionalidade étnica aliado ao de escola pública.

Enfim, o dia de hoje promete muita discussão, muitas brigas e disputas e talvez não se chegue a nenhum consenso. O tema é o da vez e a Esplanada dos Ministérios e o Palácio do Planalto acompanham os desdobramentos dessa questão, que, sem dúvida, é de grande interesse para a vida nacional.

Paulo Alonso é Reitor do Grupo Anglo-Americano

Paulo Alonso

Depois de quase duas décadas, o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa está saindo do papel e passando a ser empregado. O Brasil é o primeiro país entre os que integram a Comunidade de Países de Língua Portuguesa, CPLP, a adotar oficialmente a nova ortografia, neste ano de 2009. Essas regras ortográficas que constam no acordo serão obrigatórias em todos os documentos governamentais, mas nos estabelecimentos educacionais o prazo será mais dilatado, em face do cronograma de compras de livros didáticos pelo Ministério da Educação. As mudanças mais importantes alteram a acentuação de várias palavras, extinguindo, por exemplo, o uso do trema e ainda sistematizando a utilização do hífen. O acadêmico Evanildo Bechara, da Academia Brasileira de Letras, será o guardião pelo uso correto da nova ortografia e ainda será o responsável em emitir pareceres sobre eventuais dúvidas sobre a utilização da nova ortografia.

No Brasil, as alterações atingem aproximadamente 0,5% das palavras, contudo nos demais países, que adotam a ortografia de Portugal, o percentual sobe para 1,6%. Dentre os países da CPLP, o acordo já foi ratificado pelo Brasil, Portugal, Cabo Verde e São Tomé e Príncipe. Já Angola, Moçambique, Guiné-Bissau e Timor Leste ainda não definiram quando irão ratificar o documento.

A mudança ortográfica que, além do trema, acaba com os acentos de vôo, lêem, heróico e muitas outras palavras, também altera as regras do hífen e incorpora ao alfabeto as letras k, w e y, passando, assim, a ter 26 letras. A utilização dessas letras permanece restrita a palavras de origem estrangeira e seus derivados, como “Kafka, por exemplo. As alterações foram discutidas entre os oito países que usam a língua portuguesa, com população de cerca de 230 milhões. Esse acordo, na realidade, tem também como objetivo aproximar essas culturas.

O embaixador Lauro Moreira, representante brasileiro na CPLP, não tem dúvida de que a que, “quando a nova ortografia chegar às escolas, toda a sociedade se adequará”. Levará um tempo para que as pessoas se acostumem com a nova grafia, como ocorreu com a reforma ortográfica de 1971, mas ela entrará em vigor aos poucos.

Até então, era preciso redigir dois documentos nas entidades internacionais, um com a grafia de Portugal e o outro, com a do Brasil. Essa situação não fazia qualquer sentido e ainda servia para burocratizar ações, processos e procedimentos.

O MEC já iniciou o processo de adoção da nova ortografia. Entre 2010 e 2012 será o período de transição estipulado pela Pasta da Educação para a nova ortografia passar a ser obrigatória nos livros de todas as áreas do conhecimento.

Convém esclarecer que a unificação da nova ortografia não será total. Como privilegiou mais critérios fonéticos, pronúncia, em lugar de etimológicos, origem, para algumas palavras será permitida a dupla grafia. Essa situação será permitida principalmente em palavras paroxítonas cuja entonação entre brasileiros e portugueses é diferente, com inflexões mais abertas ou mais fechadas. Enquanto no Brasil as palavras são acentuadas com o acento circunflexo, em Portugal, ao contrário, utiliza-se o agudo. Assim sendo, ambas as grafias serão aceitas, como em fenômeno ou fenómeno; tênis ou ténis. Essa mesma regra valerá também para algumas oxítonas, como caratê e crochê, que também serão aceitas como caraté ou croché.

As regras para a utilização do hífen receberam nova sistematização. O objetivo é simplesmente simplificar a utilização do sinal gráfico, cujas regras estão entre as mais complexas da nova ortografia. Esse sinal foi abolido em palavras compostas em que o prefixo termina em vogal e o segundo elemento também começa com outra vogal, como em aeroespacial e extraescolar. É conveniente ressaltar que, quando o primeiro elemento finalizar com uma vogal igual à do segundo elemento, o hífen deverá ser utilizado, como nas palavras micro-ondas e anti-inflamatório.

Ainda, de acordo com a reforma, nos casos em que a primeira palavra terminar em vogal e a segunda começar por r ou s, essas letras deverão ser duplicadas, como na conjunção anti + semita: antissemita. A única exceção se dará quando o primeiro elemento terminar em r e o segundo elemento começar com a mesma letra. Nesse caso, a palavra deverá ser grafada com hífen, como em hiper-requintado e inter-racial.

Com a entrada em vigor da nova ortografia, as pessoas terão de fazer um pequeno esforço para reaprender a escrever algumas palavras. O melhor é fazer o quanto antes, embora haja um prazo de três anos para que essa readaptação ocorra na sua íntegra.

Paulo Alonso

O Dia Internacional da Mulher foi comemorado oficialmente pela 34ª vez no último domingo, dia 8 de março, mas essa justa homenagem às mulheres já tem quase um século. Em 1911, quando as mulheres não tinham nem direito ao voto em praticamente todo o mundo, o dia delas começava a ganhar o planeta.

Ainda no final do século XVIII, a escritora britânica Mary Wollstonecraft levantava a questão de como a mulher era tratada. Condições subumanas, carga horária pesada e salários bem mais baixos do que o dos homens já eram apontados para mostrar o quanto as mulheres eram consideradas de forma diferente e, pior, como são em alguns países, até hoje.

Assim, menos de 70 anos após a Revolução Industrial, em 1857, trabalhadoras de uma fábrica têxtil, apelidadas então de ‘funcionárias das vestimentas’, protestaram por melhores condições de trabalho em Nova York e o que ganharam em curto prazo foi uma violenta resposta de policiais.  Essa data, todavia, não passou em branco pela história. Dois anos depois, também em 8 de março, mais mulheres fizeram uma força única e começaram a obter os primeiros direitos de trabalho, por intermédio de uma associação recém-criada que defenderia os seus direitos.  Em 1908 (também em 8 de março), 15 mil mulheres se juntaram na cidade de Nova York e fizeram novo protesto reclamando por seus direitos e também protestando contra o trabalho infantil.

Em maio do mesmo ano, o Partido Socialista da América estabeleceu que oúltimo domingo de fevereiro fosse o “Dia Nacional das Mulheres”, data mantida até 1913. 

A data de 8 de março, porém, ganhou força na antiga Rússia. E em 23 de fevereiro de 1917, pelo calendário Juliano, que coincidentemente caiu em 8 de março pelo calendário gregoriano, o czar russo Nicolau II foi obrigado a deixar o governo e a garantir, em um de seus derradeiros atos, o direito ao voto das mulheres.

Somente em 1975, 64 anos depois da convenção socialista e 30 após a sua criação, as Organização das Nações Unidas resolveram adotar a data como oficial para celebrar o Dia Internacional da Mulher.

Dos primeiros movimentos espalhados por todo o mundo aos dias atuais, a situação da mulher mudou bastante, não o suficiente ainda, pois sabemos que as mulheres ainda continuam, em muitas ocasiões, sendo tratadas de forma aviltante, daí a necessidade de, no Brasil, ter sido criada, por exemplo, a Lei Maria da Penha. 

Na educação superior, contudo, o quadro, atualmente, é francamente favorável às mulheres. E, conforme os dados do Censo da Educação Superior, coletados pelo Inep, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, as mulheres estão em maior número também nas universidades.

A participação masculina cresceu percentualmente de 2006 para 2007, mas o número de mulheres ainda é maior. De 2000 a 2007, houve um aumento de 81,14% no número total de matrículas na educação superior. A participação das mulheres aumentou 76,92% no mesmo período, o que demonstra o quando a educação superior vem sendo requisitada.

Os resultados do Enade mostram um equilíbrio no desempenho de mulheres e homens. Em 2005, do total de 268.425 participantes do Enade, mais da metade era do sexo feminino (153.575). A média alcançada por homens e mulheres foi muito próxima: entre as 20 grandes áreas avaliadas, as mulheres alcançaram a média total de 38,63, contra 38,11 pontos obtidos pelos homens.

No ano seguinte, 2006, o número total de participantes do Enade subiu para 380.969. Desse total, 223.537 eram mulheres. A participação feminina foi numericamente maior, mas o desempenho entre homens e mulheres foi bastante equilibrado: 39,61 de média para elas e 39,25 para eles.

Em 2007, foram avaliadas 16 áreas. Um total de 185.039 estudantes fez o Exame. Desses, 123.649 eram mulheres e 61.390, homens. Dessa vez, a média delas foi menor: 40,94, contra 42,57 deles. As ingressantes tiveram melhor rendimento nas áreas de Agronomia, Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia e Tecnologia em Agroindústria. As mulheres que estavam terminando o ensino superior alcançaram médias maiores nos cursos de Educação Física, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Medicina Veterinária, Odontologia, Tecnologia em Agroindústria e Terapia ocupacional.

Podemos constatar que a presença e a importância das mulheres no Brasil e no Mundo é cada vez maior e mais percebida e também aplaudida. Apenas citando algumas em nosso país: Esther de Figueiredo Ferraz, Raquel de Queiróz, Chiquinha Gonzaga, Elis Regina, Irmã Dulce, Fernanda Montenegro, Marta Suplicy, Benedita da Silva e Rosena Sarney marcaram e marcam a presença feminina em nosso cenário. Já no exterior, Indira Gandhi, Benazir, Golda Meir, Marylin Monroe, Rita Hayworth, Madre Teresa de Calcutá, Jackie Kennedy, Rainha Elizabeth II e Angela Merkel são emblemáticas.

A força da mulher, o seu carisma, encanto e sedução são apreciáveis e admirados, não somente pela força de trabalho, pelo espírito guerreiro, pela bravura, mas, sobretudo, pela opção de sempre procurar fazer bem e melhor.